香檳城的初雪與復興鄉的彩虹

                 香檳城的初雪, 悄悄的飄下, 覆蓋大地一片寧靜..........

                       復興鄉的彩虹, 在雨後山頭, 畫出一道美麗光環...........

今年八月出國前與幾位研究生到桃園縣復興鄉的光華國小與三光國小參訪, 因其中一位"寶"校長初上任校長大夥去替他慶祝一番. 從其學校特別設計的鏤空玻璃屋辦公室可以遠眺整個復興鄉山頭, 聽當地原住民家長講冬天會降雪, 整個山頭白皚皚非常壯觀, 大家都期盼冬天時期再來賞雪. 其中"夢"提到如果我在香檳城若看到降雪一定要在部落格post snowing供大家欣賞, 我也衷心期盼初雪早點到來, 就像X'mas songs常聽到得let it snow, let it snow 這首歌中對snow的期待........

奇怪的是今年香檳城的初雪一直到上週十二月七日晚才紛紛降下來, 我因忙於期末撰寫一項研究計畫當天與友人討論計畫內容, 離開時已大雪紛飛, 當時還記得捕抓一些雪景鏡頭, 但夜景效果不甚理想, 在大雪中顫顫驚驚開車回家. 隔天一覺醒來整個屋頂, 樹枝, 草坪與車頂已覆滿厚厚的一層霜雪, 隨手打開寢室的落地門抓一把雪捏成雪球往隔壁鄰居的屋頂中央一扔, 竟成放射線的滾出一條雪蹟班班; 再隔天又出現另一條雪跡,不知是那位人兄的傑作? 研判應是我屋頂上的松鼠buddy走過的足跡.

我已有多年未拍雪景, 多日的降雪已在我車子覆蓋一層薄冰再加上厚厚的白雪, 終於明白甚麼叫雪上加霜, 要發上好一陣子破冰才能打開車門發動引擎, 開車時更不敢緊急煞車以免車子原地打轉, 在雪地拍雪景別有一番寫意, 年輕時覺得雪景詩意盎然,中年後卻覺得祥和中帶點蕭瑟,拍照時雙手凍得直打顫, 鏡頭根本無法抓得穩, 突然覺得人生中有太多視鏡猶如寒冬中攝影雪景般無法掌握, 越是想掌握越無法掌握, 還是桃園復興鄉看到的那一道彩虹令人期待, 雖然是稍縱即逝但卻又值得追憶.

許久沒寫散文, 框在理性的學術思考越久離感性的抒發越遠, 年青時想成為文學家的夢想只能成為彩虹的追憶, 或有時在閱讀研究生敘事研究文本中緬懷年輕的夢想, 在理性的邏輯論理世界與個人敘事的經驗空間尋求感性似乎是目前我能追求的人生平衡.


大雪紛飛使大地趨於寧靜, 困在學術的冰冷視框已久卻期待有雨後的一道彩虹出現, 這狀似矛盾卻又也是人性的常態, 但不知現在桃園復興鄉山頭是否已白雪皚皚又會有一道彩虹出現呢? 如果有那應該會是很美的景色吧!

WEB 2.0 教育科技應用的可能性

Web 2.0 時代已悄悄來臨，UIUC學生在電腦房運用Web 2.0學習

UIUC 學生正在圖書館使用Web 2.0網站

上週五Oct 19 2007 我參加一場在UIUC, Illini Union舉行的"4th Annual Online Learning Symposium"，會中廣泛討論Web 2.0 教學科技的運用，強烈感覺Web 2.0時代在教育研究領域的知識革命已悄悄來臨。且正在影響過去教師在Web 1.0 教學科技運用與傳統課程文本的建構形態。會中為協助教學社群使用各種教學工具，除討論主題外也有各種on line平台操作示範，並邀請目前已在使用Web 2.o tools的師生一起來發表Learning communities心得與Blending Learning使用後的效能分析，另外結合圖書館館資源的應用也在會中討論，如Refworks Reference 等軟體功能對研究型大學的師生使用圖書資源有產生很大幫助。這其中比較吸引我的幾個互動平台的應用例如 Elluminate, Podcasting & Moodle 等教學平台.

而我目前在教育政策研究系的"全球化研究教育"組 (Global Studies in Education) 已廣泛應用這些教學平台, 主要由於其學生來自全球各地，像UIUC這種「有生自遠方來」的全球校園(global campus)，實無法完全以用傳統課室教學來進行，因實際參與若干教學平台，如Illinois Compass的使用，所以掀起我開始探究Web 2.0，說實在有點書到用時方恨少，但算是自己網路能力升級。以下我把該日研習心得與網友分享。

一、Web 2.0發展背景

關於「Web 2.0」這概念，是從Tim O'Reilly與MediaLive討論國際研討會議題開始的。他們強調「網路應該作為平台來使用」，這也是Web 1.0時代Netscape跟微軟抗衡時所提出來的口號。O'Reilly 自己在其網站有嘗試定義，並加以比較Web 1.0 VS. Web 2.0的差異。而今天透過網路概念，全球知識體系正在掀起一場二十一世紀的文化復興運動。網路串聯全球、匯聚人潮，其龐大的能量，顛覆既有知識產業的遊戲規則，卻也造就無限教育與知識經濟可能，歷經2000年網路泡沫化之後，Web 2.0時代，已悄悄取代Web 1.0。「Web 2.0」是指網路內容服務化的趨勢，創新網路服務的蓬勃發展，並非以技術作為主要分水嶺，而是以一種概念的演進，強調「分享互動」與「使用者體驗」的意識；並透過互動式技術，如Ajax及RSS等，提供深度的使用者體驗及服務。Tim O'Reilly （2005）正式提出Web 2.0一詞，即指出「Web作為平台」的特徵，其特色為「互動」與「分享」，強調的是「雙向互動」而非「單向傳播」，「用戶分享」而非「獨斷」，「集體智慧」而非「單一智慧」，進而產生創新的服務模式與價值鏈。

二、Web 2.0的概念與特色


何謂Web 2.0？定義是什麼？有人說它是虛擬概念，它主要在強調Web 2.0時代，不崇拜權威，更沒有絕對的定義，能獲得認同的，唯有網路使用者集體智慧的呈現。O 'Reilly自2005年提出Web 2.0開始，它的定義就持續演化中。掌握Web 2.0的核心精神與內涵，遠比瞭解它的定義更為重要！Web 2.0最重要的核心概念即是「U.S.E.R」，仍是以Web 2.0最重要的核心「USER」為出發點，藉以傳達Web 2.0的精神。而在教育科技的應用主要透過RSS，RSS它是一種自動化網頁內容聚合與發布的技術，將網頁內容分類、蒐集、彙整後編寫成XML格式，再發送至訂閱RSS的使用者端。藉由RSS Reader，使用者可大量、快速地取得所訂閱最新的新聞、網頁、Blog內容，而不需逐一開啟網頁瀏覽。RSS技術將網路內容頻道化，對於需要大量閱讀的知識工作者，如教學社群或研究專業而言，此整合性的資料來源工具提供了相當的便利的服務。

三、Web 2.0 在教學與研究的應用

(一) 部落格(Blog)

部落格(Blog)源自於英文Weblog (網頁日誌)，是一種簡易的網路發表工具; Blog為互動平台，教師或學生把內容上傳到Blogger網站，進而形成該網站的內容，上傳的內容基本上是指像文字、圖片、影音等等類型的檔案。而部落格或論壇兼有社群服務，師生間依據各項理念、主題在社群網站中成立不同的Group團體，並藉此進行聯絡、溝通與分享。

(二 )博客（Podcast）

Podcast是由「iPod」與「Broadcast」兩字組合而成，即是MP3 Player與廣播機能的結合，而Podcast與傳統廣播最大的不同是，它能夠透過RSS訂閱的功能，讓聽眾即時下載電台或網站上最新的MP3檔案，以手邊的「Pod」即可進行收聽。教師可先將語音或影像上傳到網站，讓學生下載, 或透過此平台與學生共建知識。


(三 )維基(Wiki)

在Wiki平台中教師可應用支援群體知識發掘與整理的系統，系統包含能讓使用者易於瀏覽、查詢、創建、修改HTML資料網頁的元件，通常為開放性的系統，任何人都可隨時連上Wiki網站編寫條目與內容，提供自己的所知與知識；此外，系統亦提供紀錄條目與內容變更及還原的功能，讓使用者可追蹤條目與內容的歷次修改，以防止惡意人士的破壞；而不正確的內容亦可在大眾智慧的監督下得以修正。


四、Web 2.0 有那些網站可以供教學或研究應用?


Web 2.0網站正逐漸增加,可Google搜尋得到各類Web 2.0 入口網如: go2web2.0.net

在教育科技研究領域可以應用的學習平台網站，目前大致可分為以下幾類：

‣Blogs 平台:

Blogger, Edublogs...

‣Wikis 平台:

Wikispaces, PBWiki, BluWiki...

‣Media repositories / communities 平台:

Flickr, Picasa, Vimeo, OurMedia, YouTube...

‣Social bookmarking 平台:

Del.icio.us, FURL...

伊大香檳重返，十年夢迴依舊

Altgeld Hall, 1897 年建造，現為數學系館

The Alma Mater 伊大校友紀念雕像，建於1929年

Illini Union 建於 1938-1940 年 校園最具有特色的建築

初秋 UI Campus Quad 一角，景端建築物為 Foellinger Auditorium

今年四月受邀至2007 AAACS研討會作<國際化課程>專題報告，適逢母校伊大教育政策研究系〈教育全球研究組〉主任Dr. Fazal Rizvi與我同場演說，他聽我提到十幾年前曾在四週都布滿玉米田的香檳城度過很boring的博士研究生涯，他問我有沒有興趣再回去重拾舊夢，我原本打算在2007年秋季教授休假期間至美國紐約哥倫比亞師範學院作訪問學人，不知是否對母校仍情牽夢縈，還是被Fazal熱情感動，竟然當場應允他，就這樣在八月底一路搭飛機睡覺到UI，然後在Chicago的UnionStation轉搭Amtrak到Champaign，一覺醒來已回到熟悉的Champaign城，好友Dr. Carol幫我訂了一間位於Downtown Champaign的二層樓 house。這般很幸福的感覺湧上心頭，幾乎不必發任何時間就很快settle down。 我臥室外跟過去一樣，還是一棵大樹，松鼠還在窗外鑽來探去，牠們可能覺得又有新訪客到訪。唯一要重新適應的事就是又回到研究生時代趕搭校園 的MTD bus，因為從美返國就一直是開車上下班，連Taipei的公車系統都不會搭的我，竟然得學習搭校園公車，這幾天常下錯站從E. White St.再走回W. White St.就又花了二十來分鐘腳程，如此每天來回走一遭勢必然月減肥數公斤，友人戲稱我終於可以重回年輕歲月的體態輕盈了。

經過前幾天Labor Day長假, 今天我到EPS報到，順便進我Office去打探visiting professor的待遇究竟為何？然後再跟教育學院中幾位寥寥無幾舊識打招呼，想到我的博士論文committee members不是退休的退休，凋零的也凋零，自己也突然覺得歲月不饒人，逕自走到Illini Union後的Quad廣場，躺臥在樹蔭下享受早秋的酷熱，不知為何今年秋天像往年的夏季，可能還是受到global warm 的影響所致。十幾年前我都與同學坐臥在這個Quad享受夏日的清涼，現在雖景物依舊，心境卻大不同。我盤算明天該跟Prof. Miacael Peters跟談談彼此雙邊合作研究計劃，Fazal邀我來visiting自己也回老家India,sabbatic去了, 這年頭怎麼教授都忙著 sabbatical？Miacheal在New Zealand(出生地〉受完整學術訓練，其後才到ScotlandGlasgow任教，兩年前才轉來UI，專長為Poststructuralism與Global Studies，特別是在M. Foucault的研究，可以說著作等身。前天到他家作客，發覺他還蠻信風水，房子前有大院後有人造湖，他說這樣可以發“才”，想來也是奇人一個，反正他打包票“my door is always open for you"，如此就不挺像一般老美作風。可能還有jet lag不知覺在樹下草坪打了個盹，覺得不用趕著開會的日子，原來是如此愜意，也難怪昨日與麗君老師通MSN時，她提到系主任工作就是從早開會開到晚，真羨慕我還能過著悠遊自在的生活，這真是門裡門外，有些人拼命往行政工作鑽營，也有些人能躲者躲，各自過自己要過的生活罷了!

從Educational Bldg轉車地點在Illini Union 便順手拍了Altgeld Hall前的The Alma Mater照片留念，這邊是UIUC的地標所在，校友及遊客都會至此瀏覽，人來人往，穿織如蓆十幾年未曾改變，我兀自奇怪的是過去我住Urbana 時都搭 5 Green路線往返，現在住Champaign也是搭此線往返，看來人生的地理位置有時總是不變的，端看自己心境是否會轉變而已。

篇篇起舞：台灣課程領域敘事探究的開展

圖片來源：李成華攝

時值酷夏，莘莘學子剛接獲大學考試放榜，理應高高興興的準備放暑假去了。但我們卻發現一事實，即台灣面對歷經教育改革十年後，大學錄取率高得離譜達 97%，但高等教育學府卻面臨學生入學品質低降，許多科系面臨招生不足及畢業生素質普遍低落問題，此一現象反映高教畢業生就業能力不足以因應知識經濟的高科技人才之所需，且近期所培養的人才之人文素養也較從前更欠缺。

此一問題反映了台灣近十年來整體教育改革的實施成效之隱憂，上週末國立台北教育大學辦理第九屆『兩岸三地課程理論研討會』，本次研討主題即為「課程理論與課程改革」，此一議題是跨海峽兩岸四地共同關切的，也是大家都在著力的教育改革焦點。七月十三日那天我擔任了一場有關台、港、中三地在「再概念課程與後現代課程觀及大陸課程改革」的評論，隔天十四日則由我與范信賢副研究員在敘事課程研究那場次負責台灣地區的發表，評論人則由歐用生教授擔任。


為了描述敘事探究在台灣課程研究社群中逐漸開展對話，這場研討會中我撰文的視角乃先就敘事探究的方法論加以探討，次則論述課程領域敘事探究中有關真實性、倫理、敘事所有權、匿名及信實度等議題，最後我將國科會這兩年所執行計畫「課程研究領域的敘事探究：學校革命脈絡的教師課程實踐（I）」，第一年中實際於2005年9月至2006年7月間參與一所專業夥伴關係的學校課程革新案例，提出與兩岸三地課程社群學者分享，並針對教師課程實踐經驗加以敘事分析，其後並嘗試作成結論與展望。 一剛開始我首先提及這篇文章嘗試結合課程研究領域方法論的探討，再舉學校中課程革新敘事描繪學校現場教師實施課程經驗，在文體與撰寫風格上，其實面臨蠻大考驗，也引發現場學者的熱烈討論。這也帶出敘事探究取向在田野文本轉為研究文本，如何呈現〝應有〞的敘事書寫風格問題，但我在該報告中寧願選擇社會科學常用的學術論述風格作開場白，因為總覺得對味的寫作是對敘事探究撰寫者的該有嘗試與負責。

而該文中我用“篇篇起舞”作隱喻來描繪台灣本土有關課程研究領域方面的敘事探究近幾年受到質性研究典範的興起而逐漸受到重視，並逐漸開展教育研究社群語言的對話。其中以教師為對象的生命史研究最早發展出來，學位論文成果也較為豐碩（李月霞，2002；沈慧萍，2003；林泰月，2003；周聖珍，2001；吳慎慎，2002；范揚焄2002；柴成瑋，2005；陳佑任，2001；陳淑芬，2004；張豐儒，2000；黃燕萍，1999；劉玲君，2004；劉嘉惠，2001；蔡瑞君，2002；賴玫美，2005；謝佩珊，2003）。分析上述以教師為對象的生命史研究，主要目的是藉現場實務工作者的「發聲」，讓女性與男性教師的實踐經驗得以透過「說故事」來再現教師主體經驗。讓教師在實踐過程了解自我及身份認同。另外有多篇係採自傳研究方式呈現，或以自我敘事為探究方式。研究主題大多呈現教師主體性、師傅教師發聲、生手教師專業成長，邊陲族群如代課教師、同志教師等少數族群教育經驗及女性主義教師性別身份認同（李玉華，2002；邱美菁，2001；吳秀玲，2007；洪塘圻，2003；倪美貞，2002；柴成瑋，2005；師瓊璐，2000；陳佑任，2001；曾慶台，2002；齊宗豫，2001；劉玲君，2004；劉華娟，2000；賴玫美，2005；藍富金，2003），其中以女性主義視角，探討男、女性教師性別意識敘說生命經驗，對所處位置與身份認同，進行自我反省與批判居多。這些研究大抵在彰顯教師的主體性，也試圖呈現教師在不同的社會脈絡中，每個人生命履歷的差異性與多元性。


另外隨著台灣自2001年國民中小學九年一貫課程的正式實施，敘事探究的視角逐漸從教師及教學的個人實務知識的研究主題，如吳臻幸（2001）、廖靜馥（2003）、鍾美鈴（2004）等即從班風經營實務知識、班級文化及自然科實務知識切入，而阮凱利（2002）則從理論與實踐的辯證敘說國小教師實踐知識之敘說性研究，張重文（2002）「我的專業成長與課程發展歷程探究」及林泰月（2003）「蝶變：敘說國小教師課程自主實踐的敘事探究」轉向以到課程主體實踐，周梅雀（2003）、朱麗娟（2003）則聚焦在教師課程意識的生命敘事探究、蕭又齊（2003）探究我的意識覺醒，旨在描述一個國小老師敘說社會事件融入社會科課程的故事，及何怡君（2003）描述教育改革中研究者與一位女校長領導學校課程改革的生命史，范信賢（2003）則以敘事探究取向，探討課程改革中的教師轉變，林芳如（2005）、江慧娟（2007）及洪夢華（2007）皆以課程探究之旅為隱喻，旨在從再概念化學派所強調的「currere即生命旅程」的概念，描繪教師課程實踐即為達成課程願景之旅。

上述課程研究領域的敘事體文本所關切的是台灣本土在這一波的課程改革脈絡中，教師如何在教育改革主流文化中發展課程的主體性、課程意識及專業身份認同，又如何抗拒與調適課程改革，基層教師的聲音如何轉化為具體的課程自主實踐經驗，其與學校內外的教師文化與社區文化如何形成彼此互為主體的敘事經驗。這波敘事探究的知識開展，隨著教師在學校課程實踐的行動，篇篇發聲，翩翩起舞。部落格的閱聽人若對課程改革與理論議題感興趣，可逕洽國北教大課程與教學研究所詢問研討論論文集的相關資訊。

課程即旅程

本週四博班「課程研究方法論」最後一次上課，大夥上週就決定移地到桃園縣大溪鎮石門水庫旁風光明媚的湖畔餐廳上課，實際體驗「課程即旅程」的概念。我們也藉機在期末偷得浮生半日閒，在湖畔經驗一場課程探究之旅。好吧，那....今天我们就來談談「課程」一詞的衍生由來，這也是我這部落格版面的Title，可能有人不甚了解"Currere"是指涉何意？需要在此花一點篇幅向讀者交代一下。

「課程」(curriculum)一詞來自拉丁文Currere，意思是「跑」(to run)。當這個詞作為「用以跑步的跑馬道」時，按字面上解釋，就成了跑步(running)的媒介—古代的跑馬車(chariot)，馬車的駕馭者可是具有意識的心靈，由潛意識來驅動，或者是與潛意識一起運作。馬車(chariot)的法文和拉丁文的字根，是「char」以及「carrus」—「char」在英文中類似於今日我们對「汽車」(car)的意象—它是一種自我力量、能動性以及自由的男性生殖器象徵。當我們把「個人履歷」(curriculum vitae)視為生命的進程，把生命想像成一趟旅程，在某種程度上，可以有意地指向人性，在這樣的情況下，就勢必會觸及它的根源。

課程放在「個人履歷」的脈絡下使用，可由此衍生出它在教育上的意義，它作為一種「學習或訓練的進程」(course)。然而遺憾的是，現代「課程」往往無法為我們所期待的願景提供一些想像空間或支持力量，因為它始終擺脫不了現代性的管理、控制和預測的種種思維羈絆(Pinar, et al., 1995; Doll, 1993)；或一種用以維持現狀的政治權力之宰制 (Apple, 1990/1979; Kozol, 1990/1975)，並且承擔了現代主義所形構意識形態之累。

「課程」(curriculum) 這個字也蘊義著無限想像的力量，它代表著在人類生命中的願景，此願景具有使人重新恢復精神的力量。在象徵性的意義上，課程證明了人類精神的永恆力量，我們能夠持續編織夢想，並且透過意向性來實現這些想像可能性；課程提倡運用心智重新創造事物並找出人的桃花源，到達「香格里拉」國度以及迤邐夢想世界。

這個深奧的象徵意義，在教育史上已經從西方傳統的教育意象中得到證明，而這樣的傳統最早來自於古希臘「課程」的湧現。這些意象包括了Plato的「洞穴的譬喻」，一趟提昇靈魂的旅程，從有形的範疇到達精神的境界，具有神性的理智之光—善、真與美。

在課程思潮中，更有許多當代的論點說明這些想像的力量。例如對於Dewey而言，他認為教育是與迄今尚未存在事物的關係，是在事實和理想之間的協商—他特別批判那種一成不變的課程觀：「地圖不是個人經驗的替代品…不能取代實際的旅程」(Dewey, 1990/1902, 198)，而是應該引發「解放生命歷程…以追求它本身最極致的圓滿」。William Pinar(1994) 對currere的見解也回應了這個寫照，而且進一步重新形塑其課程願景。對於Madeleine Grumet(1992)而言，課程則是「一種隱喻，用以表徵個人與經驗世界的對話」。透過意識覺醒與實踐，Paulo Freire(1993/1970)則主張透過思想的權力和影響，追求自由和社會利益的一種課程。

然而，實際上透過我們日常與課程的接觸，並沒有為我們啟發這種象徵的力量。因為另一種傳統的知識遺產已然處於優勢的地位，它也試圖藉由此將願景置於「已完成」的穩定狀態，而達到扼殺課程願景實現的真正目的。自從「課程」誕生之後，主要的核心致命傷是在「控制」觀念，強調人類對整體知識的掌控，從而包括對生命的掌握。在當代脈絡下所產出的課程，雖然它保存了某些殘餘的願景訴求，但是卻更加深刻地反映出在傳統中對願景的物化，例如，在課程化之後—課程已瀕臨死亡，完全否定了生存美感以及人類動力的可能性。

同時有些學者也指出，這個單一化想像所帶來的危機，主要是針對主體性已死的問題而言。許多當代的課程評論—生態女性主義論者、後現代主義、後結構主義以及多元文化主義論，都對這些優勢的心智與理性提出強烈質疑，並企圖實踐讓人類的主體性不再受到統一的掌控，並力求去中心化，也質疑「意向性」，並且解構我們對「進步」的觀念。再概念化課程研究透過積極追求人類的終極渴望和對能動性的增權賦能，逐漸使課程邁向新生。藉著此次大溪湖畔之旅，我們得以反思在自己生命的旅程中，是否已駕駛著一輛高貴堂皇的馬車，邁向自己人生的更高境界，並企圖超越自己的極限呢？這個問題對任何人或許現階段沒有一定的解答，但是需持續思索與追尋的。【對於“課程”一詞的深究，請參考莊明貞審訂（2006）。 課程願景。台北：高等教育。】

教師是轉化的知識份子

本週我藉此"Currere"部落格來介紹我主編的一本新譯作『教師是轉化的知識份子』(Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning)。此譯作緣起於2003年7月我至賓州州立大學訪問美國批判教育學者Henry Giroux而應允他著手此書翻譯，屈指一算迄今離此書繁體版出爐匆匆又已過了四年。本書乃是Henry Giroux以批判社會理論分析新保守主義作為學校功能主流假定的專著。Giroux 的研究可分為兩階段，第一個階段是1970年代以社會階級與學校教育的論述為主；第二個階段是1980年代初期，其特色在於深入探討能動主體與學生抗拒的議題。本書是Giroux 全面邁向文化研究分水嶺的著作之一，頗具有代表性。其主要思考教師如何成為轉化的知識份子之相關論述。

當前本土針對教師課題加以探究的學術著作，一般多從教師的身分認同或專業化角色來加以論述，鮮少從批判教育學的角度來加以思考，並指出教師在資本主義社會中應該如何扮演轉化社會與實踐文化政治之使命。本書即在彌補此一缺憾，開啟並協助學校實務工作者對於教師是轉化知識份子的對話，且能使其深刻地體會批判教育學對於師資培育與激進民主改革之價值。本書可視為是Giroux真實教育學的建構，並企圖使政治成為教育的內在領域，進一步發展批判性語言與可能性語言。本書收錄了Giroux 1990年以前的若干專論，共分四篇十六章。值得有志於批判教育學實踐的讀者來展讀。

第一篇 學校教育語言的反思
第01章 學校教育語言的反思
第02章 邁向新的課程社會學
第03章 教室裡的社會教育：潛在課程的動向
第04章 超越行為主義與人文主義目標

第二篇 識字、寫作與政治言論
第05章 社會科的寫作與批判性思考
第06章 大眾文化與新文盲的崛起：對閱讀的啟示
第07章 批判教育學、文化政治與經驗論述
第08章 Paulo Freire研究工作中之文化、權力與轉化：邁向教育政治學

第三篇 教學、知識分子的工作與做為文化政治的教育
第09章 教師是轉化的知識份子
第10章 課程研究與文化政治
第11章 課程研究的必要性
第12章 師資培育與民主改革的政治學

第四篇 批判語言與可能性之探討
第13章 公共教育的危機與可能性
第14章 再製的再製：分軌政治學
第15章 Antonio Grmasci：激進政治的學校教育
第16章 批判教育的連帶、倫理與可能性。

網友有興趣者，請參閱教育研究月刊網址

性別文本的知識與權力奮爭

性別研究作為本土知識建構的核心概念是近十年來的事，在台灣課程改革的政策文獻可以追朔到1986年行政院教育改革審議委員會所出版的『教育改革總諮議報告書』，其中在推展多元文化教育方面，報告書內容建議「全面檢討現行中小學校教科書、童書、漫畫，除修正傳統男女刻板印象之內容外，並應增加女性素材，以達性別平衡。」並建議補助相關大學積極從事兩性平等教育之課程、教材、教法與設備之規劃研究。有了這樣的政策方針，兩性教育於年1998正式列入國定課程之重大議題，作者自1999年接受教育部委託規劃國民中小學九年一貫兩性教育議題課程綱要規劃與修訂，課程走一輪後今年始全面進行微調；這其中觀察性別議題作為課程政策內容，在融入七大學習領域或在後續性別議題政策推動方面，正符應了政策即政治 (policy as politics) 的觀點，性別議題放在我國傳統儒家文化脈絡，其突顯的文化政治性更是斑斑可見。作者於參與九年一貫課程政策決定過程，觀察在政策制定者普遍欠缺性別意識，雖然有性別平等教育法源基礎，學校教育要推動性別平等教育有其困難處，故提出性別課程改革需進行社會整體重建，並形成公共論述。以下為作者最近在世新大學所主辦的『性別平等教育專業發展研討會』會議所發表此一議題之論文摘要 請見世新大學活動網頁

知識與權力的奮爭－台灣性別平等課程改革的文化政治性﹝摘要﹞

本研究主要目的在發現九年一貫課程改革知識與控制的議題，並檢示課程統整中知識與權力的關係，同時理解性別平等教育議題在融入七大學習領域的文化政治性。另外也一併討論性別平等教育課程實施的問題，並將教師視為追尋社會公平與專業認同的轉化型知識份子。
　　
一、歷史沿革：
回應全球化趨勢在地知識的建構，台灣於1900年末期開始進行一系列教育改革，以提升國際競爭力。

濫觴期(1988-1997)
1988年:婦女新知基金會體檢教科書肇始性別與課程的研究。
1995年：「兒童及少年性交易防治條」正式頒布。
1996年：性別平等的教育主題開始注入教改理念中。
1997年：彭婉如事件，立院倉促通過已久的「性侵害犯罪防治法」，其中第8條規定，中小學至少要實施４小時以上的性侵害防治教育課程，內容包括兩性平等教育。成立兩性平等教育委員會

開創期（1998-2003）
1998年：教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，決議將性別、資訊、環境、人權等重大議題融入的七大學習領域中，教育部兩性平等委員會也同步開始發行《兩性平等教育季刊》，進行兩性平等教育的新知傳遞。
1999年：教育部兩性平等委員會擬定「兩性平等教育法草案」。
2001年：教育部正式公布「兩性教育議題」為國民中小學重大議題之一。為性別平等教育課程奠定政策實施的基礎。

發展期（2004－　）
2004年：「性別平等教育法」通過立法並由總統正式實施，「兩性教育議題」課程綱要也正式更名為「性別平等教育議題」，性別平等教育課程因此進入有法源基礎的階段。
2005年：研訂後期中等學校性別平等教育議題課程能力指標研究，向下銜接，其能建構十二年一貫的性別平等教育國小，至國、高中的課程。2005-2006年研訂九年一貫課程性別平等教育議題的能力指標重點意涵與發展與教學示例，以供教科書編輯者及各級中小學教師在轉化式課程發展的參考依據。

二、理論基礎

英國的知識社會學：
分類（classification）與架構（framing），打破學校知識的疆域，可以促進社會改革。
Bernstein（1990）分類（classification）與統整（integrated），越傳統社會課程趨於學科分類，越民主的社會則知識會趨於多元發展與統整，此即為跨越邊界（border crossing）。
九年一貫課程政策將國中的二十一個學科與國小的十四學科，統整為七大學習領域，並將六大議題融入課程，此課程統整即為一種學科的跨越邊界，若干基測要考的七大學習領域為高階學科，視性別議題的融入為污染其學科的課程組識與內涵而加以抗拒。

批判教育學的觀點 ：
九年一貫重大議題的融入，代表社會重建知識的可能性，並致力於轉化傳統學科知識。基本學測要考的科目代表著官方知識與保守右派團體的階級利益，會忽視少數族群的觀點，例如女性觀點。

後現代課程觀 ：
後現代社會中不同的知識領域，不停的混種與交互影響。傳統的高階學科逐漸喪失菁英與權力結構，且受到性別研究、文化研究等新興跨科際領域的衝擊，而開始重視多元敘事與文化差異的觀點。重大議題反映知識社會重建的可能，並反映了少數團體的聲音，增權賦能少數團體的觀點。獨立學科反映社會控制與文化政治Foucault（1997）、Young & Barnett(1991)認為高、低階學科知識的再重組，反映傳統學科權力的消長。以自然與生活科技為例，抗拒性別議題的融入，主要是害怕統整課程過程中降低授課時數及減低學科的知識與權力。

三、九年一貫課程的政治性分析
﹝一﹞、基本學測測驗影響了國中性別平等議題的融入課程實施。
﹝二﹞、性別議題不單只是工具理性的融入課程，宜加上教師性別意識的覺醒。
﹝三﹞、鄉土語言反映本土社團是權力與知識的爭奪，而英語課程的重要性反映全球經濟知識的崛起。
﹝四﹞、性別議題的融入，突顯了九年一貫課程中學校知識體系的權力與知識的糾葛。

四、性別平等議題融入教育的關切點
﹝一﹞、教師角色重建為轉化型知識份子。性別平等議題在政策與實施上有落差，轉化課程實踐困難，集中在若干領域的融入。
﹝二﹞、性別議題會碰觸學校高低學科課程權力分配問題，教師在有限時間教學壓力下，面臨課程決定的難題。
﹝三﹞、性別議題能力指標是轉化課程的「融入」，而不是「套入」課程。
﹝四﹞、國中小四小時的活動課程加融入領域課程的實質意義不大。
﹝五﹞、教師性別意識未開展，政策執行未能抓住教師的課程認同。
﹝六﹞、課程實施要理解教師的價值與興趣，並發展教師的全球觀。

伍、結論
﹝一﹞、學校教育不只是傳遞知識的場域，應該提升教師在社會重建的意識。
﹝二﹞、教師須發展全球公民意識與多元文化的關懷。
﹝三﹞、師資養成課程須再概念化，以培養多元文化意識的教師。
﹝四﹞、性別課程重建須仰賴社會文化的整體重建，與課程政策整體配套的規畫。
﹝五﹞、教師角色重建為轉化型知識份子。

本文內容請詳見『性別平等教育專業發展研討會』會議手冊，pp. B-111-120，教育部主辦，世新大學性別與傳播研究所承辦，2007年5月25日至27日。

全球化趨勢下課程研究的跨國想像

迎著夏日的晨曦，今天一大早我開車飛馳在高速公路上趕往風城新竹─我年少歲月曾經待過的學校新竹教大，去參加那裡辦理的一場盛會“全球化衝擊下的課程與教學”(The Impact of Globalization on Curriculum and Instruction}學術研討會。好了，終於趕在八點左右下了新竹交流道﹝奇怪，好像跟我以前熟悉的道路不太一樣，還是時空壓縮的感覺？﹞，今早議程第一場八時半，我受邀在焦點論壇上與另外兩位與談人卯靜儒﹝師大教育系副教授﹞與黃庭康﹝中央研究院社會學所研究員﹞一起討論：「全球化趨勢下課程與教學的改革與創新」。這主題在國內教育研究領域是較新穎的研究課題，一般全球化議題都在經濟學、政治學、社會學甚至語言、文化研究領域作討論，教育研究或者是課程政策研究回應全球化議題在國內教育研究社群論述則是較輓進的事。也因為是課程與教學新興研究議題，初期竹教大邀稿不是挺順利，後來主辦人張美玉教授─現任竹教大教育學院院長親自打電話邀約在這領域略有著墨的幾位教授撰稿，才把論文發表稿件大致給邀齊。

猶記得上年度十二月初我才邀請在這領域素有研究的澳洲學者 Prof. Noel Gough 到北教大課研所來作一場﹝課程願景的編撰過程﹞演講，其中他在『課程願景』﹝莊明貞審訂, 2006，高等教育﹞一書中所撰寫那篇“全球化的長臂：課程工作的跨國想像”還曾被與會者熱烈討論過。其實他正是全球環境教育領域的課程研究專家，我與他相識在2006年芬蘭Univ of Tampere所舉行的WCSC會議(IAACS第二次國際年會)，他與William Doll來參與我論文發表的那場次(台灣後現代觀課程改革的可能性) 並回饋意見給我，他們熱情令人感動。其實我也久仰他盛名，但在那之前我們並不相識。他算是澳洲課程再概念化學派active的學者與美加 William Doll & Wiliam Pinar 等課程再概念化pioneer學者互動十分頻繁。

要談全球化其實它是現代性的結果。其中包含三個特點：時空分離、抽離化基制與制度反思性 (Giddens, 1991)。其概念本身也成為一種全球意識，認為全球化意指世界的壓縮及增強世界整體意識的概念(Robertson, 1992)。當代二十一世紀課程理論連結到經濟、文化和政治，並產生與國家到世界的關係此即為”全球化”的關係。這個全球化的動力關係透過經濟資本、全球市場、大量移民和網際視訊緊密的影響，對現代學校教育的青少年和教育工作者產生鉅大影響。基於此，我今天在全球化趨勢研討會場上討論全球化如何在現代生活和現代教育制度歷程中產生影響，並處理了以下議題：（1）全球化的批判論述，（2）全球化、知識及其對學校教育之影響，（3）全球化與課程探究，（4）全球視野的在地知識建構，（5）課程政策的因應。茲簡要摘要如下，如果閱聽人有興趣進一步研討，我在北教大課程所博士班所開設一門課「文化研究與課程」專題研究，其中全球化與課程研究相關文獻相當豐碩，讀者可以繼續展讀或歡迎進一步參與論述。

全球化趨勢下課程研究的跨國想像﹝摘要﹞

一、全球化的批判論述
﹝一﹞ 超全球主義─世界「麥當勞」化
﹝二﹞ 懷疑主義─文化帝國主義
﹝三﹞ 折衷主義─全球在地化

二、全球化、知識及其對教育之影響
﹝一﹞ 全球市場與全球技能的崛起
﹝二﹞ 文化全球化的影響
﹝三﹞ 知識在全球化的新角色
﹝四﹞ 全球化對學校教育的影響(高等教育、性別與婦女研究，成人研究等)

三、全球化與課程探究
﹝一﹞國家/國際
﹝二﹞新移民與多元文化
﹝三﹞認同與主體性

四、全球視野的在地知識建構─跨國組織與課程研究的國際化(Internationalization)

五、全球化的結果對教育究竟究竟是贏家還是輸家？
反全球化可努力的方向─教育政策將如何抗拒全球化的不良影響

互綁的鳥群飛得起來嗎？

最近各大學院校又屆系所主管遴選的時刻，觀察自大學法公佈實施以來，高等教育學府雖號稱大學系所自主，但其中選薦校長及系所主管突顯的潛在課程，亦即遴選過程所浮現的種種產官學利益互綁現象值得我們在此參透一下。

話說一兩週前教育界老頑童黃炳煌教授送我一本其高等教育出版公司再版的「教育小語」，其中有一則寓言是如此寫著：「人情與特權兩者之共同點即在施惠對方：不同的是，真正的人情其所施的惠是出自自己，而特權所施的惠卻是來自慷他人﹝公家﹞之慨，亦即利用公家的資源或犧牲別人的權益去做自己的人情。」

有趣的是，我發現有些學術中人就喜歡略施小惠，耍儘心機運用公共資源與利益去綁樁別人，以為那就是所謂作人情。或者想盡辦法把自己與他人綁在一起，以為這樣作會多了一些翅膀，從此可以羽翼豐厚，殊不知這已把兩隻鳥或多隻鳥綁在一起，雖然變成很多隻翅膀，但他們最終還是飛不起來。

教育小語中還有一則寓語也蘊含哲理：「真正的大師只有高徒，而沒有純粹的愛徒。」我想大智慧者如黃老師應該是在其經歷人生豐富歷程的有感而發。傳統中國仕大夫選薦制度中主考官眼中只有自己欽點愛徒才是人才，因為仕途中人大多以為將自己愛徒推出來從此就可以高枕無憂，殊不知已將自己與他人限入一群互绑翅膀的鳥群結構中。

在目睹這些官場現形記後，曾有一位友人寫信告訴我，「嫉惡如仇、急公好義者終其一生除要忍受寂寞，更要在人生旅途中學會忍受骯髒的內幕，並仍然平淡過日」。我記得我如是回應：『我可以忍受學術的「單獨」，但不願陷入正義的「孤獨」』。看來每一個人在其人生旅程各個驛站中，除了看盡人生百態，慨嘆凡事都將因權力隨時變成過眼雲煙外，還是有許多人生禪需待參透與持續日課修煉的。

漫談敘事探究

這幾年台灣教育研究社群吹起一陣敘事探究風潮。我們部落格首篇文章就來談敘事探究 (Narrative Inquiry) 好了。

讀者如果您想更進一步瞭解，可展讀教育研究月刊130期二月號專輯，莊明貞主編『敘事探究與課程實踐』。或者參考國北教大課程與教學研究所研究生論文有關運用敘事探究者，也可一窺究竟。所謂敘事探究，即是一種了解生活經驗的方式。它是研究者和其研究對象在一個情境或一連串相關情境，經過一段時間接觸或相處，和其所處社會及其週遭環境互動合作的結果。

研究者藉著進入由敘說者生活經驗所組成的故事，而走進敘說者的世界中，研究開始於這些活著、說著、再生活一次和再說一次的生活故事中，也結束於其中。
敘事探究，簡言之，就是探究那些活著和口耳相傳的故事。因為它代表著我們所謂的敘說，既是現象，也是一種方法。敘事所指稱的是研究對象的經驗結構內涵，同時亦指稱其研究的類型。

為了便於區分，我們使用一個合理的策略，我們把現象稱為「故事」(stories)，把探究稱為「敘說」(narrative)。因此，可以說，人們會自然地「陳述」其生活，並訴說著那些生活的故事，而敘事探究者旨在描述這樣的生活，並寫下種種經驗敘說。

接下來我們就來談談敘事探究如何 "發聲"？在敘事探究的過程中，所有實踐者在彼此的關係中「互相發聲」與 「信任遊戲」是非常重要的。所謂信任遊戲是一種涉及「自我投入他人故事過程」，也是瞭解他人故事及給予他人「聲音」的方法。Elbow(1986)強調「信任遊戲」主要是合作的，彼此協定的，最核心的事就是進入他人的思考及認知中。通常在敘事探究中研究者先聽實踐者的故事，也就是實踐者先說她/他的故事。這並不表示研究者在敘事探究的過程中是沈默的，這即代表在研究關係中長久沈默的實踐者，我們開始給予時間及空間去敘述他們的故事。

敘事探究即為一個在研究進行中關係到彼此敘說和重述故事的共構過程。通常一開始的研究過程中，研究者「生活」在敘事探究的分享故事中，研究者必須察覺建構一種彼此聲音都能被聽到的關係。上述的描述強調研究關係的共同建構，在這個關係中研究者及實踐者均感受到關懷且能共同「發聲」，並敘說他們彼此的故事。

有了以上對敘事探究的初步理解，接下來讀者可以慢慢咀嚼我日後在此"Currere"部落格想再現的經驗與故事啦。也歡迎您與我在此共同發聲，並歡迎分享彼此生命經驗。