課程即旅程

本週四博班「課程研究方法論」最後一次上課，大夥上週就決定移地到桃園縣大溪鎮石門水庫旁風光明媚的湖畔餐廳上課，實際體驗「課程即旅程」的概念。我們也藉機在期末偷得浮生半日閒，在湖畔經驗一場課程探究之旅。好吧，那....今天我们就來談談「課程」一詞的衍生由來，這也是我這部落格版面的Title，可能有人不甚了解"Currere"是指涉何意？需要在此花一點篇幅向讀者交代一下。

「課程」(curriculum)一詞來自拉丁文Currere，意思是「跑」(to run)。當這個詞作為「用以跑步的跑馬道」時，按字面上解釋，就成了跑步(running)的媒介—古代的跑馬車(chariot)，馬車的駕馭者可是具有意識的心靈，由潛意識來驅動，或者是與潛意識一起運作。馬車(chariot)的法文和拉丁文的字根，是「char」以及「carrus」—「char」在英文中類似於今日我们對「汽車」(car)的意象—它是一種自我力量、能動性以及自由的男性生殖器象徵。當我們把「個人履歷」(curriculum vitae)視為生命的進程，把生命想像成一趟旅程，在某種程度上，可以有意地指向人性，在這樣的情況下，就勢必會觸及它的根源。

課程放在「個人履歷」的脈絡下使用，可由此衍生出它在教育上的意義，它作為一種「學習或訓練的進程」(course)。然而遺憾的是，現代「課程」往往無法為我們所期待的願景提供一些想像空間或支持力量，因為它始終擺脫不了現代性的管理、控制和預測的種種思維羈絆(Pinar, et al., 1995; Doll, 1993)；或一種用以維持現狀的政治權力之宰制 (Apple, 1990/1979; Kozol, 1990/1975)，並且承擔了現代主義所形構意識形態之累。

「課程」(curriculum) 這個字也蘊義著無限想像的力量，它代表著在人類生命中的願景，此願景具有使人重新恢復精神的力量。在象徵性的意義上，課程證明了人類精神的永恆力量，我們能夠持續編織夢想，並且透過意向性來實現這些想像可能性；課程提倡運用心智重新創造事物並找出人的桃花源，到達「香格里拉」國度以及迤邐夢想世界。

這個深奧的象徵意義，在教育史上已經從西方傳統的教育意象中得到證明，而這樣的傳統最早來自於古希臘「課程」的湧現。這些意象包括了Plato的「洞穴的譬喻」，一趟提昇靈魂的旅程，從有形的範疇到達精神的境界，具有神性的理智之光—善、真與美。

在課程思潮中，更有許多當代的論點說明這些想像的力量。例如對於Dewey而言，他認為教育是與迄今尚未存在事物的關係，是在事實和理想之間的協商—他特別批判那種一成不變的課程觀：「地圖不是個人經驗的替代品…不能取代實際的旅程」(Dewey, 1990/1902, 198)，而是應該引發「解放生命歷程…以追求它本身最極致的圓滿」。William Pinar(1994) 對currere的見解也回應了這個寫照，而且進一步重新形塑其課程願景。對於Madeleine Grumet(1992)而言，課程則是「一種隱喻，用以表徵個人與經驗世界的對話」。透過意識覺醒與實踐，Paulo Freire(1993/1970)則主張透過思想的權力和影響，追求自由和社會利益的一種課程。

然而，實際上透過我們日常與課程的接觸，並沒有為我們啟發這種象徵的力量。因為另一種傳統的知識遺產已然處於優勢的地位，它也試圖藉由此將願景置於「已完成」的穩定狀態，而達到扼殺課程願景實現的真正目的。自從「課程」誕生之後，主要的核心致命傷是在「控制」觀念，強調人類對整體知識的掌控，從而包括對生命的掌握。在當代脈絡下所產出的課程，雖然它保存了某些殘餘的願景訴求，但是卻更加深刻地反映出在傳統中對願景的物化，例如，在課程化之後—課程已瀕臨死亡，完全否定了生存美感以及人類動力的可能性。

同時有些學者也指出，這個單一化想像所帶來的危機，主要是針對主體性已死的問題而言。許多當代的課程評論—生態女性主義論者、後現代主義、後結構主義以及多元文化主義論，都對這些優勢的心智與理性提出強烈質疑，並企圖實踐讓人類的主體性不再受到統一的掌控，並力求去中心化，也質疑「意向性」，並且解構我們對「進步」的觀念。再概念化課程研究透過積極追求人類的終極渴望和對能動性的增權賦能，逐漸使課程邁向新生。藉著此次大溪湖畔之旅，我們得以反思在自己生命的旅程中，是否已駕駛著一輛高貴堂皇的馬車，邁向自己人生的更高境界，並企圖超越自己的極限呢？這個問題對任何人或許現階段沒有一定的解答，但是需持續思索與追尋的。【對於“課程”一詞的深究，請參考莊明貞審訂（2006）。 課程願景。台北：高等教育。】

教師是轉化的知識份子

本週我藉此"Currere"部落格來介紹我主編的一本新譯作『教師是轉化的知識份子』(Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning)。此譯作緣起於2003年7月我至賓州州立大學訪問美國批判教育學者Henry Giroux而應允他著手此書翻譯，屈指一算迄今離此書繁體版出爐匆匆又已過了四年。本書乃是Henry Giroux以批判社會理論分析新保守主義作為學校功能主流假定的專著。Giroux 的研究可分為兩階段，第一個階段是1970年代以社會階級與學校教育的論述為主；第二個階段是1980年代初期，其特色在於深入探討能動主體與學生抗拒的議題。本書是Giroux 全面邁向文化研究分水嶺的著作之一，頗具有代表性。其主要思考教師如何成為轉化的知識份子之相關論述。

當前本土針對教師課題加以探究的學術著作，一般多從教師的身分認同或專業化角色來加以論述，鮮少從批判教育學的角度來加以思考，並指出教師在資本主義社會中應該如何扮演轉化社會與實踐文化政治之使命。本書即在彌補此一缺憾，開啟並協助學校實務工作者對於教師是轉化知識份子的對話，且能使其深刻地體會批判教育學對於師資培育與激進民主改革之價值。本書可視為是Giroux真實教育學的建構，並企圖使政治成為教育的內在領域，進一步發展批判性語言與可能性語言。本書收錄了Giroux 1990年以前的若干專論，共分四篇十六章。值得有志於批判教育學實踐的讀者來展讀。

第一篇 學校教育語言的反思
第01章 學校教育語言的反思
第02章 邁向新的課程社會學
第03章 教室裡的社會教育：潛在課程的動向
第04章 超越行為主義與人文主義目標

第二篇 識字、寫作與政治言論
第05章 社會科的寫作與批判性思考
第06章 大眾文化與新文盲的崛起：對閱讀的啟示
第07章 批判教育學、文化政治與經驗論述
第08章 Paulo Freire研究工作中之文化、權力與轉化：邁向教育政治學

第三篇 教學、知識分子的工作與做為文化政治的教育
第09章 教師是轉化的知識份子
第10章 課程研究與文化政治
第11章 課程研究的必要性
第12章 師資培育與民主改革的政治學

第四篇 批判語言與可能性之探討
第13章 公共教育的危機與可能性
第14章 再製的再製：分軌政治學
第15章 Antonio Grmasci：激進政治的學校教育
第16章 批判教育的連帶、倫理與可能性。

網友有興趣者，請參閱教育研究月刊網址

性別文本的知識與權力奮爭

性別研究作為本土知識建構的核心概念是近十年來的事，在台灣課程改革的政策文獻可以追朔到1986年行政院教育改革審議委員會所出版的『教育改革總諮議報告書』，其中在推展多元文化教育方面，報告書內容建議「全面檢討現行中小學校教科書、童書、漫畫，除修正傳統男女刻板印象之內容外，並應增加女性素材，以達性別平衡。」並建議補助相關大學積極從事兩性平等教育之課程、教材、教法與設備之規劃研究。有了這樣的政策方針，兩性教育於年1998正式列入國定課程之重大議題，作者自1999年接受教育部委託規劃國民中小學九年一貫兩性教育議題課程綱要規劃與修訂，課程走一輪後今年始全面進行微調；這其中觀察性別議題作為課程政策內容，在融入七大學習領域或在後續性別議題政策推動方面，正符應了政策即政治 (policy as politics) 的觀點，性別議題放在我國傳統儒家文化脈絡，其突顯的文化政治性更是斑斑可見。作者於參與九年一貫課程政策決定過程，觀察在政策制定者普遍欠缺性別意識，雖然有性別平等教育法源基礎，學校教育要推動性別平等教育有其困難處，故提出性別課程改革需進行社會整體重建，並形成公共論述。以下為作者最近在世新大學所主辦的『性別平等教育專業發展研討會』會議所發表此一議題之論文摘要 請見世新大學活動網頁

知識與權力的奮爭－台灣性別平等課程改革的文化政治性﹝摘要﹞

本研究主要目的在發現九年一貫課程改革知識與控制的議題，並檢示課程統整中知識與權力的關係，同時理解性別平等教育議題在融入七大學習領域的文化政治性。另外也一併討論性別平等教育課程實施的問題，並將教師視為追尋社會公平與專業認同的轉化型知識份子。
　　
一、歷史沿革：
回應全球化趨勢在地知識的建構，台灣於1900年末期開始進行一系列教育改革，以提升國際競爭力。

濫觴期(1988-1997)
1988年:婦女新知基金會體檢教科書肇始性別與課程的研究。
1995年：「兒童及少年性交易防治條」正式頒布。
1996年：性別平等的教育主題開始注入教改理念中。
1997年：彭婉如事件，立院倉促通過已久的「性侵害犯罪防治法」，其中第8條規定，中小學至少要實施４小時以上的性侵害防治教育課程，內容包括兩性平等教育。成立兩性平等教育委員會

開創期（1998-2003）
1998年：教育部公佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，決議將性別、資訊、環境、人權等重大議題融入的七大學習領域中，教育部兩性平等委員會也同步開始發行《兩性平等教育季刊》，進行兩性平等教育的新知傳遞。
1999年：教育部兩性平等委員會擬定「兩性平等教育法草案」。
2001年：教育部正式公布「兩性教育議題」為國民中小學重大議題之一。為性別平等教育課程奠定政策實施的基礎。

發展期（2004－　）
2004年：「性別平等教育法」通過立法並由總統正式實施，「兩性教育議題」課程綱要也正式更名為「性別平等教育議題」，性別平等教育課程因此進入有法源基礎的階段。
2005年：研訂後期中等學校性別平等教育議題課程能力指標研究，向下銜接，其能建構十二年一貫的性別平等教育國小，至國、高中的課程。2005-2006年研訂九年一貫課程性別平等教育議題的能力指標重點意涵與發展與教學示例，以供教科書編輯者及各級中小學教師在轉化式課程發展的參考依據。

二、理論基礎

英國的知識社會學：
分類（classification）與架構（framing），打破學校知識的疆域，可以促進社會改革。
Bernstein（1990）分類（classification）與統整（integrated），越傳統社會課程趨於學科分類，越民主的社會則知識會趨於多元發展與統整，此即為跨越邊界（border crossing）。
九年一貫課程政策將國中的二十一個學科與國小的十四學科，統整為七大學習領域，並將六大議題融入課程，此課程統整即為一種學科的跨越邊界，若干基測要考的七大學習領域為高階學科，視性別議題的融入為污染其學科的課程組識與內涵而加以抗拒。

批判教育學的觀點 ：
九年一貫重大議題的融入，代表社會重建知識的可能性，並致力於轉化傳統學科知識。基本學測要考的科目代表著官方知識與保守右派團體的階級利益，會忽視少數族群的觀點，例如女性觀點。

後現代課程觀 ：
後現代社會中不同的知識領域，不停的混種與交互影響。傳統的高階學科逐漸喪失菁英與權力結構，且受到性別研究、文化研究等新興跨科際領域的衝擊，而開始重視多元敘事與文化差異的觀點。重大議題反映知識社會重建的可能，並反映了少數團體的聲音，增權賦能少數團體的觀點。獨立學科反映社會控制與文化政治Foucault（1997）、Young & Barnett(1991)認為高、低階學科知識的再重組，反映傳統學科權力的消長。以自然與生活科技為例，抗拒性別議題的融入，主要是害怕統整課程過程中降低授課時數及減低學科的知識與權力。

三、九年一貫課程的政治性分析
﹝一﹞、基本學測測驗影響了國中性別平等議題的融入課程實施。
﹝二﹞、性別議題不單只是工具理性的融入課程，宜加上教師性別意識的覺醒。
﹝三﹞、鄉土語言反映本土社團是權力與知識的爭奪，而英語課程的重要性反映全球經濟知識的崛起。
﹝四﹞、性別議題的融入，突顯了九年一貫課程中學校知識體系的權力與知識的糾葛。

四、性別平等議題融入教育的關切點
﹝一﹞、教師角色重建為轉化型知識份子。性別平等議題在政策與實施上有落差，轉化課程實踐困難，集中在若干領域的融入。
﹝二﹞、性別議題會碰觸學校高低學科課程權力分配問題，教師在有限時間教學壓力下，面臨課程決定的難題。
﹝三﹞、性別議題能力指標是轉化課程的「融入」，而不是「套入」課程。
﹝四﹞、國中小四小時的活動課程加融入領域課程的實質意義不大。
﹝五﹞、教師性別意識未開展，政策執行未能抓住教師的課程認同。
﹝六﹞、課程實施要理解教師的價值與興趣，並發展教師的全球觀。

伍、結論
﹝一﹞、學校教育不只是傳遞知識的場域，應該提升教師在社會重建的意識。
﹝二﹞、教師須發展全球公民意識與多元文化的關懷。
﹝三﹞、師資養成課程須再概念化，以培養多元文化意識的教師。
﹝四﹞、性別課程重建須仰賴社會文化的整體重建，與課程政策整體配套的規畫。
﹝五﹞、教師角色重建為轉化型知識份子。

本文內容請詳見『性別平等教育專業發展研討會』會議手冊，pp. B-111-120，教育部主辦，世新大學性別與傳播研究所承辦，2007年5月25日至27日。

全球化趨勢下課程研究的跨國想像

迎著夏日的晨曦，今天一大早我開車飛馳在高速公路上趕往風城新竹─我年少歲月曾經待過的學校新竹教大，去參加那裡辦理的一場盛會“全球化衝擊下的課程與教學”(The Impact of Globalization on Curriculum and Instruction}學術研討會。好了，終於趕在八點左右下了新竹交流道﹝奇怪，好像跟我以前熟悉的道路不太一樣，還是時空壓縮的感覺？﹞，今早議程第一場八時半，我受邀在焦點論壇上與另外兩位與談人卯靜儒﹝師大教育系副教授﹞與黃庭康﹝中央研究院社會學所研究員﹞一起討論：「全球化趨勢下課程與教學的改革與創新」。這主題在國內教育研究領域是較新穎的研究課題，一般全球化議題都在經濟學、政治學、社會學甚至語言、文化研究領域作討論，教育研究或者是課程政策研究回應全球化議題在國內教育研究社群論述則是較輓進的事。也因為是課程與教學新興研究議題，初期竹教大邀稿不是挺順利，後來主辦人張美玉教授─現任竹教大教育學院院長親自打電話邀約在這領域略有著墨的幾位教授撰稿，才把論文發表稿件大致給邀齊。

猶記得上年度十二月初我才邀請在這領域素有研究的澳洲學者 Prof. Noel Gough 到北教大課研所來作一場﹝課程願景的編撰過程﹞演講，其中他在『課程願景』﹝莊明貞審訂, 2006，高等教育﹞一書中所撰寫那篇“全球化的長臂：課程工作的跨國想像”還曾被與會者熱烈討論過。其實他正是全球環境教育領域的課程研究專家，我與他相識在2006年芬蘭Univ of Tampere所舉行的WCSC會議(IAACS第二次國際年會)，他與William Doll來參與我論文發表的那場次(台灣後現代觀課程改革的可能性) 並回饋意見給我，他們熱情令人感動。其實我也久仰他盛名，但在那之前我們並不相識。他算是澳洲課程再概念化學派active的學者與美加 William Doll & Wiliam Pinar 等課程再概念化pioneer學者互動十分頻繁。

要談全球化其實它是現代性的結果。其中包含三個特點：時空分離、抽離化基制與制度反思性 (Giddens, 1991)。其概念本身也成為一種全球意識，認為全球化意指世界的壓縮及增強世界整體意識的概念(Robertson, 1992)。當代二十一世紀課程理論連結到經濟、文化和政治，並產生與國家到世界的關係此即為”全球化”的關係。這個全球化的動力關係透過經濟資本、全球市場、大量移民和網際視訊緊密的影響，對現代學校教育的青少年和教育工作者產生鉅大影響。基於此，我今天在全球化趨勢研討會場上討論全球化如何在現代生活和現代教育制度歷程中產生影響，並處理了以下議題：（1）全球化的批判論述，（2）全球化、知識及其對學校教育之影響，（3）全球化與課程探究，（4）全球視野的在地知識建構，（5）課程政策的因應。茲簡要摘要如下，如果閱聽人有興趣進一步研討，我在北教大課程所博士班所開設一門課「文化研究與課程」專題研究，其中全球化與課程研究相關文獻相當豐碩，讀者可以繼續展讀或歡迎進一步參與論述。

全球化趨勢下課程研究的跨國想像﹝摘要﹞

一、全球化的批判論述
﹝一﹞ 超全球主義─世界「麥當勞」化
﹝二﹞ 懷疑主義─文化帝國主義
﹝三﹞ 折衷主義─全球在地化

二、全球化、知識及其對教育之影響
﹝一﹞ 全球市場與全球技能的崛起
﹝二﹞ 文化全球化的影響
﹝三﹞ 知識在全球化的新角色
﹝四﹞ 全球化對學校教育的影響(高等教育、性別與婦女研究，成人研究等)

三、全球化與課程探究
﹝一﹞國家/國際
﹝二﹞新移民與多元文化
﹝三﹞認同與主體性

四、全球視野的在地知識建構─跨國組織與課程研究的國際化(Internationalization)

五、全球化的結果對教育究竟究竟是贏家還是輸家？
反全球化可努力的方向─教育政策將如何抗拒全球化的不良影響