美麗與哀愁－我在性別平等教育實踐的回顧與反思

一、你們煮的菜真好吃—從課程(currere)源由談起

在過去十五年間，我致力於理解課程為性別文本，並去開發“課程產品”，但卻很少去介紹產品背後的“課程脈絡”，今天我主要在介紹產品的源由與脈絡。我最早接觸性別議題是在1980年代末期，當時在美國伊利諾大學修一位非洲裔女教授Kal Alston 的「女性主義與教育政策」課中，接觸到後現代主義與女性主義學理，其實在那個時候，我並不太瞭解女性主義究竟跟課程有何關係，其後再接觸到課程與教學系的「多元文化課程專題研究」，才將女性主義對知識的社會建構觀與多元文化主義的種族、族群與社會階層等差異引發他者關係作一聯結。但我總是在想，以九O年代臺灣面臨解嚴後的價值混淆，從單一價值轉向多元價值的社會發展，可能需要一條漫長的發展歲月。於是，我在美國伊利諾大學，就糾集一些各領域及各學術專業的學者來研討婦女研究與性別議題進行對話，甚而科際統整，因為此社團活動主要是用中文研討，所以接納了一些年輕學者來自不同華語的國家。每週末，在伊大英語大樓（English Building），由我與現今陽明大學社區護理所（前伊利諾大學護理系）盧孳豔教授及當時教育政策系博士生-李慧俐共同主辦，有一個印象是每週來參加的人大多為女性，其中有少數男性，是被太太或女友“強迫”來參加，其中有一位我熟識的博班研究生，他幾乎每週的活動必到，記得是期末最後的研討，我例行請與會者分享性別議題對他個人生活及生命經驗的反思，我還記得，那位男士，想了老半天，才略帶靦腆的回答：「你們煮的菜真的很好吃，這是我來參加婦女研究社的主要原因」。

二、美麗的哀愁—「性侵害犯罪防治法」建制了性別課程的濫觴

九O年代初期，我負笈返國，一九九三年所頒布國小課程標準與一九九四年的國中課程標準，
當時的課程發展係經由「板橋模式」（板橋研習會）與「舟山模式」（國立編譯館）進行課程標準的修訂。而同時，一九九五年，受到全球性別主流化的影響，「性別平等教育」也開始注入在教改的理念。一九九六年，教改總諮議報告書剛出爐，其中建議「全面檢討現行中小學校教科書正傳統男女刻版畫印象」、「各級教育課程不應以性別為區隔，必選修科目應
提供性別平等學習機會」。在當時，我就決定將課程研究重點置於檢視國中小新課程標準所
發展出來的審定版教科書，也因此認識了婦女新知基金會的成員-蘇芊玲與彭婉如註二)。她們是少數師範院校畢業卻投入臺灣婦運者的先趨，因為她們曾任中學老師自然也關切性別與教育之間的問題，一九九七年我們共同執行了國策研究院文教基金會委託有關「師資養成教育對中小學教師性別觀」的影響研究。其間彭婉如在高雄鳥松不幸遇害，當時我體察社會氛圍接近成熟，性別平等教育應有機會進入體制教育。該時臺大王麗容教授是修法成員，她邀請幾位教授在她的研究室，研商「性侵犯罪防治法」是否要在中小學加入性別平等教育課程，因為當時的中小學課程結構幾乎沒有任何空白課程的空間，最後大家決定在第八條草案中加入「每學年至少要實施4小時以上的“兩性”平等教育」，該年立法院無論藍綠兩黨立委幾乎無異議的迅速通過，「性侵害犯罪防治法」所發展的是「附加取向」的課程，這個法令建置了性別議題進入體制內教育的濫觴，但也種下了國內在推動性別平等教育的初期，幾乎以性侵害防治教育為主的禍端，但也是當時學校在推動性別教育的脈絡下，唯一可依循的法源，這也算是一種美麗的哀愁！

三、學校教育真的做到性別平等了嗎？—開展教師性別意識的必要

性侵害犯罪防治法頒布後，各校對於四個小時的“兩性”平等教育，其實並不瞭解如何進行課程實施，各校大多以辦理演講、座談、影片欣賞或以“兩性”教育週的活動來滿足法令每學年四小時的規定，其中或邀請法治單位的學者來演講，有的往往以父權社會的觀點告誡學校或
家長，勿讓女生穿著太曝露、勿走暗巷或太晚回家，或勿出入聲色場所等等，兩性教育的內容幾乎訴求以防治性侵害為主。當時有零星若干地方課程的發展，如高雄縣市教育局所發展性侵害防治教育融入各科課程，我記得他們曾經辦理過系列研習培養教材編輯人員，可能高雄剛發生彭案，猶記得有一次一位女主任於會後私下跟我說：「教授，妳不認為這天下已經夠亂了嗎？還需要檢視教材以突顯性別的偏見。」我問她：「妳認為學校教育真的做到性別平等了嗎？」她回答說：「我覺得很平等啊！」這次讓我開始反思師資養成教師在長期欠缺
性別平等教育的課程，發展性別平等教材雖然可以避免性別刻板化或偏見的再製，但同時也必須開展教師的性別意識，那位老師的聲音，即代表的當時主流教育的教師的一種性別文化
觀。


四、知識與權力之爭—性別平等教育課程綱要的文化政治性

九O年代末，對教改會的決策影響及四一O教育改革的遊行，推進了一九九八年教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，當時決議將性別、資訊、環境、人權、生涯及家政教育等重大議題融入七大學習領域中，在當時國內第一個課程與教學研究所剛草創，國內遷臺以來最大一波的課程改革，課程與教學研究所長在政策的制定上自沒有缺席的道理，又加上當時我亦擔任教育部訓委會「第二屆兩性平等教育委員會」的委員，所以國教司委託我負責召集「兩性教育」課程綱要的發展，我當時也邀請負責「家政教育」議題課綱的召集人洪久賢教授擔任副召集人共同研發。隔年，教育部也開始由陳惠馨教授等人擬定兩性平等教育法草案（後改成性別平等教育法），這時，在發展性別平等教育綱要融入各領域時，我的構想才真正聯結到在美國博士研究生時修多元文化教育時所接觸到的轉化課程取向。這時候，才開始思考性別如何以課程的內涵融入到各學習領域的課程內涵中，但九年一貫課程綱要主要要發展能力指標，這對我來說是非常弔詭的，因為性別議題融入是後現代思維，能力指標則是現代性產物，所以初期的作法只能先擬性別平等教育的目標與能力指標，然後再讓七大領域課綱依需要選擇性的融入。但這個想法，最後因各個領域是採領域課程且多科整合，各個領域的教學時數相較原來的課程標準時數皆有縮減，原企圖融入到各個領域，特別是高階學科，如語文、數學和自然與生活科技等科目的融入實有困難，至少在課綱制定上性別議題已捲入了學科知識與權力的爭奪風波。舉一個例子來說，「自然與生活科技」在課綱融入的過程中，召集人總是對我說：「我們這個屋子，已經整合了太多的學科，實無法再統整性別其議題，我們一定會去處理兩性生理差異，至於性別平等問題，應該要到社會領域去處理！」其實這些領域課綱制定委員，抗拒性別議題的融入，主要是考量在統整其他學科或新興議題過程中將降低授課時數，及減弱在學校的知識權力，甚至會影響其相關科系畢業生的任教科目之認證，其影響當然重大。許多先進國家的課程改革，在面對高、低階學科知識的重組，皆有發生此文化政治的現象。最後不得已，重大議題課程綱要只好以單章獨立的方式存在，2001年版課綱是以十大基本能力對應各領域的能力指標方式融入，這是second choice,但這也種下了各領域的審定版教科書在發展時，面臨重大議題的融入常無所適從，因為轉化式課程取向在臺灣的課程發展是首創，但政策上卻沒有足夠的配套措施，更缺乏議題融入的教師專業發展機制，所幸教育部直到2009年才成立「中央性平輔導群」，與「縣市性平輔導團」之課程與教學輔導機制，雖然其成效還在總體評估中，但也算是一種遲來的美麗！

五、每學期只教四小時嗎？—融入式課程易泡沫化

因為前述在1997年公佈「性侵害犯罪防治法」以後所發展的性別平等教材，大多數是採補充教材方式進行，這個我們可以叫做「附加取向」的課程。這類的教材對學校老師而言，普遍在課程實施上以下幾項問題，第一、找不到時間教；第二、不知如何跟各科課程產生聯結；第三、不知道如何教。所以性別教育補充教材發到學校往往束之高閣，不是放到圖書館，就是放在學校輔導室的櫃子上，並沒有撼動學校的原有學科課程結構，也沒有影響到教室日常的潛在課程之經營，在大多數的在職教師沒有接受職前師資養成教育在性別意識的啟蒙，對性別平等教育的附加式教材，若不是個人價值觀的質疑，就是覺得性別課程徒增教師課程負擔。而轉化式課程直接改變傳統課程的知識結構，理論上在教各領域的教學科知識就同時可以教到性別教育的內涵，又加上2004年「性別平等教育法」通過立法，並由總統公布正式實施，並於隔年訂定施時細則，「兩性教育」議題課程綱要也正式更名為「性別平等教育」議題，性別平等教育課程從此有了正式的法源基礎。這原是非常美麗的事情，但因性別平等教育法中規定 國民中小學除應將性別平等教育融入課程外，每學期應實施性別平等教育相關課程或活動至少四小時，然而在老師的先前理解，卻只停留在每學期實施相關性別平等教育課程四小時，融入的課程設計形同虛設；在審定版教科書的融入，易形同泡沫；但稍為有改變的是有些學校本位課程以性別平等教育為特色課程，算是聊備一格註五)。惜在大多數教師欠缺課程意識，卻只停留在四小時活動課程的實施，這也是教育部在成立性別平等教育課程與教學輔導團的推動所碰到的一大阻力，因為性別平等教育融入式的課程設計，無論在國中小或大學學科性別平等教育政策上皆有其融入必要性，但設計及實施上卻有其困難！

而事實上，九年一貫課程的實施發展至今，重大議題隨社會變遷逐漸增多，若干新興議題也進入正式課程（家庭教育法、環境保育法與國防教育等），前述議題皆規定學校教授每學期至少四小時的授課時數，在升學主義氛圍不減下，國中小教師仍有正常教學的進度壓力，哪來的教學時間一一回應議題教學，但最主要的是，教師認為新興議題課程是“附加”而非“轉化”，易言之，課程改革主軸若訴求“減重”是受歡迎，但“增肥”可不是一個受歡迎的議題，這也是辦理2008年為微調課程綱要融入式課程設計與實務的教師專業發展研習首要的任務註六)。十二年國教課程改革業已啟動，「課程變革伴隨教師持續發展」是課程改革中教師專業發展的主要訴求，更期望「性別平等教育法」近期的修訂能回應融入課程的重要性，以確立性別平等教育在課程與教學的政策方針。

陸、教學資源手冊不等同性平課綱—同志教育也不等於性別平等教育
值得一提的是課程研修小組在2008年微調性別平等教育議題課綱時，主要是依據性別平等教育法的精神來修訂，所以在學習內涵增加了「性別認同」，其中，學習主題有「性別特質」、「性取向」（性傾向）與「多元性別特質與性取向」等內容，微調的課綱是因應性別平等教育課程政策實施的問題來進行修訂，這原本立意是良好的。無奈在2008年八月微調課綱正式上路後，若干聲稱宗教團體家長社群註七)，在網路上串連反對教育部性別平等教育委員會所委託編撰的三本國中小教師教學資源手冊的部分內容，教育部依立法院的要求分別舉辦四場公聽會，事實上，教學資源手冊僅是知識生產的下游，課程綱要是知識生產的上游，我當時的立場是「課綱問題歸課綱，教學資源手冊問題歸教學資源手冊」，宜分別加以釐清。主要原因是那些資源手冊的編輯者聲稱他們係根據課綱的能力指標來編撰，但我依課程設計與發展原則來看，那三套教學資源手冊的問題是：有的未依性別能力指標來擬訂教學目標，甚至有教學活動設計卻沒有教學目標；有的則是先編好融入各領域的教學活動設計再來套2008年微調版的能力指標，若未先解讀與轉化性別教育的課程目標，又如何與課綱能力指標相符合？又如何能達成學習目標？註九)整個課綱公聽會的現場，幾乎模糊焦點，同志團體與臺灣真愛聯盟代表分別持不同立場，那場景猶如藍綠對決，論述焦點則放在討論同志究竟是天生的，還是後天建構的，這原本是酷兒理論與性別認同理論所討論的議題，但在「同志教育要不要在中小學教 ?」的輿論壓力下，教育部於其後召開課綱審議委員會，修訂原國中課綱能力指標「1-4-3 了解自己的性取向」為「1-4-3 尊重多元的性取向」，且將性取向的定義中，原有性伴侶、歧視、排斥、屏除、偏見等字眼都刪除，改用美國心理協會及美國性教育知識教育協會的性取向定義。身為課綱審定委員會的一員，我心裡在想，雖然委員們希望用中性字眼來平息若干輿論的質疑，但沒有了解自己的性傾向又如何尊重他人的性傾向，而究竟從2011年制定國中小微調課綱以來，有多少人真正去理解性別課綱編制背後的合法性與合理性問題，這當中教育政策單位關切的究竟是民粹或輿論的意向，還是中小學同志教育是否合乎青少年發展心理學原理；性別學者關切的是女性主義不同流派的發聲，抑是學童的受教權；教科書編訂者關切的是市場利益，還是回應性別平等教育法的精神，以上皆是性別平等教育融入的課程與教學研究後續可以關注的研究議題。

柒、理論與實務的對話—加強教師課程實踐的能動性

最後，性別平等教育課程綱要中所蘊含的多元文化轉化取向，是本土性別課程的一個試驗也是一個變革，究竟能不能為教科書編輯與實務工作者所認同或者獲得家長的支持，是可以討論的，甚至可以再概念化並尋求理論與實務的對話。這個研習，即在喚起各縣市性平團召集人重視這個議題，以提升教師對性別議題的敏感度並進而提升認同。我的期許是，中小學教師宜主動探悉社會的脈動，瞭解多元文化社會中無論因性傾向、新移民、弱勢階層、不同宗教、特殊性等差異所引發的不平等與壓迫，進而從事性別相關議題的協同行動研究，以加強教師自我課程實踐的能動性。性別平等問題不可能獨立於上述的因素而存在。目前我們正往下延伸研發2-6歲幼保性別平等教育的學習能力指標與課程內涵的建構。最重要的是各級教師在實施性別平等教育議題時，宜培養開放、多元與尊重的性別意識，運用問思與對話教學，並教學策略善用時事案例與角色模擬，評量方式真實評量與檔案評量的教學策略與評量方式，隨機教學並善用潛在課程營造性別友善的學習環境，以發展學生潛能。美麗的性別種子，才有可能開花結果，同時性別教育才可能築夢踏實！

課程改革 ─理念、趨勢與議題

   清明時節雨紛紛，路上行人雖未有古詩中「欲斷魂」的意境，但也是熙熙攘攘、行色匆匆；此時，我正坐在捷運府中站的出口對面等候友人，在便利商店的大片落地窗前書寫此序言。這段日子以來，我心如浮萍，始終有漂泊的感覺，一直無法靜下心、振筆直書地把《課程改革：理念、趨勢與議題》的序言寫完；或許是因為這本書可算是我從公立大學退休下來的紀念專輯，但最大的原因，其實是因為書中的十四篇文章，有的是申請國科會研究計畫所撰寫的結案報告後所改寫的期刊出版論文，有的是在國內外研討會所發表的文章，還有的是直接投稿在國內教育期刊的論文所彙整之文章，本來想讓自己在退休前有一本紀念文集的出版，但始終感覺若干論文因來自同一作者的觀點，其論點似乎在各篇文章中有「念茲在茲」、一再提及的味道，所以就花了一點時間對文章進行內部的「舊屋更新」，但卻不是舊瓶新釀的論文集。

    事實上，我從1990年代末期參與九年一貫課程改革以來，總是時時反省、思考自己在課程改革中的論述角度，時而游移在批判理論、後現代主義、女性主義或多元文化主義的立論之間，但總覺得在現實的課程政策參與上，常陷入一種他人無法理解的課程「文化政治」泥沼中，且自覺深不可拔。舉一個實例來說，從2001年開始，性別等重大議題在政策上是融入七大領域課綱中，但實際上在融入各領域時，卻碰觸到學科間的知識與權力之爭。這或許是我在90年代初期從美國負笈回國以來，所始料未及的結果，這種誤踩學科地雷的情形，猶如誤闖森林的白兔，所幸我後來總是能在課程政策與實務現場的參與觀察中，冀望自己在課程改革的風暴中保持清晰的思維，並摸索可行的出路。

      美國學者J. Schwab在70年代的AERA會議中，曾登高一呼：「課程已瀕臨死亡！」因此喚起了美國課程重建學派的興起，並激發課程學界的共鳴，一起展開課程再概念化的旅程。「再概念化學派」主要在批判課程目標模式的再製，強調運用政治文本、性別文本、種族文本、美學文本、自傳文本，以及國際化文本等，來探討課程理解與意識的問題。W. Pinar等學者並運用後結構主義、後現代主義，以及後殖民主義等學理，使課程產生跨越疆界與混種的新理解。

       台灣的課程改革從90年代起，無論是理論或實際，也進行了一系列的再概念化，並企圖建立課程的新典範。四一○教改時的激進論者，曾冀望釜底抽薪地藉由課程改革的過程，徹底解構各級入學考試，但總是事與願違！根深蒂固的科舉制度所形成的入學考試制度，使得課程改革背後的精粹主義與科舉思想，就猶如「鬼魅」般總是化不掉，而課程改革最終也無法突破升學主義的精英政策之藩籬。近十年來，我也在摸索課程改革典範實踐的可能性，並企圖從課程典範的新理解，無論是在參與課程政策，或是赴國內外學術研討會提出問題與因應對策的論述中，希望能找出因應的對策。

        本書之所以能夠出版，就是源於對本土課程再概念化的一種強烈需求。本書共分為三篇，首篇為課程理念篇，其次為課程趨勢篇，最後為課程議題篇。課程理念篇包含後現代觀課程、批判理論（與潘志煌合著）對課程改革的影響，並探討英國近期課程政策之改革，以及台灣九年一貫課程的政策與實施；課程趨勢篇則在探討敘事探究、教科書的全球關聯（與嚴朝寶合著），以及教科書中的族群意象（與陳美芝合著），其次是性別文本的教科書論述分析；課程議題篇則分別探討九年一貫課程的社會新興議題、性別平等教育議題，以及學校統整課程設計與實施，並就大學與小學攜手共構校本課程的夥伴關係加以討論，最後則討論國小教師學習評量信念與實踐（與丘愛鈴合著）。前述可能性的語言，期望能豐厚課程理論和課程研究方法論，這當中當然存在著許多兩難的困境議題，值得讀者們一一加以檢視。

       最後，本書的出版希望能引起更多教育改革研究者的關切與共鳴，雖然課程改革原存在一種預懸的理想，各國的課程改革經驗經常受到很多意識型態因素的影響，真正成功者的例子不多，但目前國內也正吹起十二年國教的號角，相信將會喚起更多人對十二年國教的教育改革投入更多的心力。本書的順利出版，同時要感謝基隆市信義國小潘志煌主任、桃園縣新埔國小嚴朝寶校長、新北市鳳鳴國小陳美芝老師，以及高雄師範大學丘愛鈴教授的協助貢獻。本書的誕生也可以算是我二十八年公職生涯的一本紀念文集，在此要感謝曾參與我教學的研究生，以及投入國科會與教育部專案研究發展的夥伴與中小學實務工作者，沒有他們的實踐智慧之觀點激盪與行動貢獻，就無法成就這些文章，這本書要呈獻給這些熱情的參與者。

       本書各篇雖力求文字用詞精確，但總難免會有疏漏，敬祈讀者不吝斧正，以利再版時改進。另外，本書能順利出版，特別要感謝課程界耆老黃炳煌教授慨然允諾為本書作序，此外也要謝謝吳遠山博士協助打字編輯，另外要感謝心理出版社林敬堯副總與編輯團隊，從我在公立大學退休前一路督促我出書到現在，本書的催生他們厥功至偉，在此致上無限謝意。