我是在台北中山區繁華的頂厝庄長大，二百多年前傳聞莊氏祖先以兩隻雞，向原住民換得此地。聽父執輩說日據時代美軍曾轟炸住家附近的防空壕，死了不少當地的居民，因當時祖父正到福建沿海經商，所以僥倖躲過了轟炸。國民政府遷台前，先父在二二八事件發生時正在唸中學，血氣方剛的年紀也曾經好奇跑到公賣局附近觀看國軍在街上荷槍實彈的抓遊行示威的民眾，後來祖父在那段期間對我父親執行禁足令，僥倖躲過那段台灣血腥的歲月。在那個事件過後父親回到學校，發現所有當天與他參加活動的同學從此消失無蹤。父親後來並未淪為頂厝庄的黑幫角頭或在燈紅酒綠的五六條通夜生活中從此墮落沉淪，但對我而言，從小所經歷的生活經驗，猶如電影「艋舺」中的片斷，總是那麼樣的鮮明。二二八事件牽動著上一代的歷史情結，也影響了如父親那一代人的政治意識形態，這段台灣人重要的歷史，在我們求學的過程中從沒有撰述在教科書中，卻反而由上一代的口耳相傳，成為一種歷史的敘事與上一代的集體經驗，這種敘事經驗，有社會、文化與歷史建構的意涵，是跨越台灣老中輕三代的共同記憶。
基於口耳相傳的敘事，有其重建社會歷史文化的價值，本書編輯的目的，就是想探究那些活著和口耳相傳的教師敘事經驗。因為敘事，它既是一種現象，也是一種方法。敘事所指稱的是研究對象的經驗結構內涵，同時亦指稱其研究的類型。在指導研究生論文，常有研究生問「故事」與「敘事探究」的差異，本書所採取的合理的策略，就是將現象稱為「故事」，把探究稱為「敘事」。因此，可以說，人們會自然地「陳述」其生活，並訴說著那些生活的故事，而敘事探究者旨在描述這樣的生活，並寫下種種經驗的敘說。
本書的撰寫原初目的即是在體現實踐者建構知識與其實踐經驗的“發聲”，所以在撰寫的順序上，首先由我從知識論出發-論課程領域教師敘事探究的發展及其效度評析；其次再從方法論去理解一所郊區小學校的課程革新的敘事探究；另外由阮凱利來談虛構在敘事與教學中的力量,再由吳臻幸撰寫「張力時刻」論課程敘事探究的另一扇窗；其後一一展現實務工作者的課程與教學的敘事實踐案例。首先由柴成瑋以解構或囚泳為隱喻，自我敘事ㄧ位國小教師邁向轉化型知識份子的探究；再來由蕭又齊的回顧與眺望，重說社會事件融入社會科課程的故事；再其次從賴玫美的互為主體的影舞者，重說自己「師徒式學習」的生命敘說；接著由何怡君的回眸凝視，重說自己與退休女校長課程領導的生命故事；另一方面則由陳靜宜的跨越薄冰向前邁進-再探一位國小教務主任課程領導的自我敘說；另外由江慧娟自我敘說女巫之旅，論述敘事課程實踐的自我敘說；最後由廖窈吟的重植失根的蘭花，再探在地文化認同課程實踐的生命敘說。各篇皆是由作者的學位論文改寫，再加上作者在撰寫完學位論文後的反思，並重說自己課程與教學實踐的故事，重說故事不僅描繪教師課程實踐經驗亦是達成共同的課程願景，也希望藉此書的出版，提供有心從事敘事探究的研究社群之參考。
本書中勾勒出敘事探究即為一個在研究進行中關係到彼此敘說和重述故事的共構過程。在本書各篇研究案例的研究過程中，研究者「生活」在敘事探究的分享故事中，研究者企圖建構一種彼此聲音都能被聽到的關係。在這個相互理解、相互敘說關係中，研究者及實踐者均感受到關懷且能共同「發聲」，並敘說他們彼此的故事。對於國內課程與教學研究社群所興起的敘事探究風潮，在本書中我以“篇篇起舞”與“眾聲喧嘩”作隱喻來描繪台灣本土有關課程與教學領域的敘事探究及自傳文本文獻的豐沛成長，並希望藉此書的出版，與國內教育領域的質性研究社群展開積極對話。
沒有留言:
張貼留言